Інклюзивне навчання

 Офіційно прийнята в державі інтернатна модель перестає бути єдиним і обов’язковим типом закладу, у якому діти з особливостями психофізичного розвитку перебувають в умовах відокремленого навчання та ізоляції від соціуму.

У батьків і дітей з’явилася можливість вибору різних форм навчання (домашнього навчання, у спеціальній школі, школі-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі, спеціальному класі при загальноосвітній школі, дитсадку-школі, у формі екстернату тощо). Але це не в повній мірі задовольняє рівність прав на освіту осіб, що мають особливості психофізичного розвитку, не завжди відповідає їхнім особистим запитам і суспільним потребам.
  Використання такої моделі передбачає надання якісних освітніх послуг дітям з особливими потребами у звичайних класах (і групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів за умови відповідної підготовки вчителів та надання підтримки сім’ям.
  Інклюзивна освіта — це розширення участі всіх дітей, зокрема з особливостями психофізичного розвитку, в освітньому процесі. Вона передбачає істотні зміни в культурі, політиці та практичній діяльності шкіл. Одним із аспектів інклюзивної освіти є забезпечення ефективності навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітньому закладі. Увага зосереджується на соціалізації дітей цієї категорії та якості навчання.
Основною метою інклюзивної освіти є досягнення якісних змін в особистісному розвитку дітей цієї категорії.
  Передбачається здійснення змін освітньої системи, а не дитини. Інклюзивна освіта визнає, що всі діти різні, а школи і освітня система повинні підлаштовуватись під індивідуальні потреби всіх учнів — з порушеннями розвитку і без них. Однак інклюзивність не означає асиміляцію чи прагнення зробити всіх однаковими. Її ключовий компонент — гнучкість врахування особистісних характеристик, що визначають темп навчання кожної дитини.
  У більшості випадків дітям просто необхідне доступне викладання, що потребує використання різних методів, які відповідають індивідуальним вимогам, здібностям і особливостям розвитку дитини.
Основні характеристики інклюзивної освіти:
· визнає, що всі діти можуть учитися;
· сприймає і поважає особливості дітей;
· забезпечує відповідність освітніх структур, систем і методології потребам усіх дітей;
· є частиною ширшої стратегії розвитку інклюзивного суспільства;
· є динамічним процесом, що постійно розвивається.
  Інклюзивна модель освіти передбачає участь в освітньому процесі вчителів підтримки (асистентів вчителів), які забезпечують долучення всіх дітей до загальноосвітніх занять. Це можуть бути волонтери, батьки, інструктори-практики, що надають підтримку кільком школам в одному районі. Вчитель підтримки може бути додатковим помічником у навчальному процесі і займатися з одним-трьома учнями одного або різних класів.
  Провідною ідеєю сучасної спеціальної педагогіки є орієнтація на ефективне використання систем та функцій, здатних узяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження, на цілеспрямований розвиток психічних процесів, що обумовлюють рівень опанування знань, умінь і навичок та відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство.
  Навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у школі І ступеня спрямоване на психолого-педагогічну корекцію і компенсацію відхилень у розвитку, формування початкової грамотності.
 Інклюзивне навчання може здійснюватись за однією з форм:
· повна інтеграція, за якою діти з психологічною готовністю до спільного навчання зі здоровими однолітками та рівнем психофізичного розвитку, що відповідає віковій нормі, по 1 —3 особи долучаються до звичайних класів (груп) загальноосвітнього (дошкільного) навчального закладу; при цьому вони мають одержувати корекційну допомогу за місцем навчання та проживання;
·  часткова інтеграція, за якої діти з особливостями психофізичного розвитку, які неспроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом, лише на частину дня долучаються до загальноосвітніх класів (груп) по 1—3 особи;
· тимчасова інтеграція, за якої діти з особливостями психофізичного розвитку об’єднуються зі здоровими однолітками 2-4 рази на місяць для проведення спільних виховних заходів.
.комбінована інтеграція, за якої діти з близьким до норми рівнем психофізичного розвитку по 1 —3 особи долучаються до звичайних класів (груп) загальноосвітнього (дошкільного) навчального закладу; у процесі навчання вони постійно одержують допомогу вчителя-дефектолога (асистента вчителя);
   Повна і комбінована форми інтеграції прийнятні для дітей з високим рівнем психофізичного і мовленнєвого розвитку; часткова і тимчасова доцільні для дітей з нижчим рівнем розвитку, зокрема для дітей з порушеннями інтелекту.
  Умови ефективного інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку:
· раннє виявлення відхилень розвитку дитини та започаткування корекційної роботи, що суттєво сприяє підготовці її до інклюзивного навчання;
· правильне діагностування та наявність об’єктивних можливостей розвитку дитини (за даними психолого-медико-педагогічної консультації), зокрема можливості опанування освітнього стандарту у передбачені терміни;
· в близький до вікової норми рівень психофізичного й мовного розвитку дитини;
· психологічна готовність дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими однолітками;
· надання дитині кваліфікованої корекційно-реабілітаційної допомоги;
· готовність батьків надавати допомогу дитині у процесі її навчання;
· створення відповідного навчального середовища, побутових умов;
· забезпечення матеріально-технічної бази навчального закладу.
  Індивідуальні навчальні плани для учнів, які не спроможні опанувати загальноосвітню програму через ускладнений психофізичний розвиток, дисграфію, дислексію, акалькулію, розробляються на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації та за рішенням педагогічної ради навчального закладу, а також за участю батьків дитини.
   Індивідуальні навчальні плани розробляються вчителями, вихователями за участю відповідних фахівців та батьків на основі адаптації навчальних програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для загальноосвітніх та відповідних типів спеціальних загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів, робочого навчального плану закладу, затверджуються педагогічною радою і керівником закладу.
  Зміст індивідуального навчального плану полягає в тому, що він розробляється для кожної дитини. Діти з однаковими діагнозами мають різний вияв хвороби та по-різному прогресують в навчальному процесі, а тому в роботі з ними реалізуються індивідуальні навчальні плани.
  Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються за програмою для загальноосвітніх закладів, здійснюється за критеріями:
· розробленими для учнів цих закладів;
· оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів для дітей з порушеннями зору, слуху;
· оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) з урахуванням особливостей психофізичного розвитку конкретного учня.
  Засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку оцінюється з урахуванням типу розумової діяльності, який переважає під час виконання навчальних завдань: репродуктивно-пасивного, репродуктивного, репродуктивно-продуктивного, продуктивного або творчого.
  Успіхи у навчанні учнів, які навчаються за індивідуальною (нецензовою) програмою, оцінюються за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку.
  Учням з особливостями психофізичного розвитку, які у відведений термін опанували програму загальноосвітнього навчального закладу, видається свідоцтво про базову загальну середню освіту або атестат про повну загальну середню освіту відповідно до порядку, встановленого МОН України.
  Проектом Положення про інтегроване навчання передбачається, що учні, які навчаються за індивідуальними (нецензовими) програмами, після закінчення навчання одержують свідоцтво встановленого зразка відповідного типу навчального закладу.
  За умови відповідного висновку ПМПК в інклюзивних класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів можуть навчатися діти з особливостями психофізичного розвитку таких категорій:
· з порушеннями опорно-рухового апарату, діти з церебральними паралічами, наслідками поліомієліту у відновному і резидуальному станах, з вродженими і набутими деформаціями опорно-рухового апарату, аритрогрипозом, хондродистрофією, міопатією;
· з порушеннями слуху (із втратою слуху від 30 і більше децибел — глухі);
· з важкими мовленнєвими порушеннями;
· з порушеннями зору;
· із затримкою психічного розвитку;
· з обмеженими можливостями розумового розвитку.
  У класі (групі) може бути не більше трьох дітей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому доцільно комплектувати дітей, які мають порушення однієї категорії (слуху або зору тощо). Час перебування дітей з особливостями розвитку в загальноосвітньому навчальному (дошкільному) закладі може змінюватися наказом директора цього закладу на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації про стан психофізичного розвитку кожної дитини (за результатами обов’язкового щорічного обстеження).
   Для учнів з особливостями психофізичного розвитку необхідні спеціальні пристосування приміщень закладу (ліквідація архітектурних бар’єрів, побудова пандусів, наявність туалетних кімнат, посилення освітлення навчальних приміщень, створення у класах (групах) ігрових куточків тощо, а за потреби — придбання спеціального обладнання та адаптаційного устаткування.
Приклад пристосування навчального середовища:
· створення центрів діяльності;
· розташування меблів таким чином, щоб діти могли працювати індивідуально, в малих та великих групах;
· забезпечення можливості вільно обирати центр діяльності і переміщуватися з одного центру до іншого;
· наповнення центрів діяльності відповідними навчальними матеріалами, посібниками, наочністю, додатковою літературою, індивідуальними картками-завданнями;
· обладнання місця для проведення ранкових зустрічей, куточка усамітнення, місця для гри, виставки дитячих робіт.
  Ефективності навчально-виховного процесу сприяють різні форми роботи:
· навчальна робота в парах;
· робота груп кооперативного навчання;
· робота з індивідуальними інструкціями;
· незалежні самостійні заняття.
  Для досягнення успіху дітей з особливостями психофізичного розвитку в навчальній діяльності необхідно враховувати:
· час, протягом якого дитина може концентрувати увагу (5—7 хв, 15 хв);
· зручність (давати дитині можливість визначити, в яких умовах їй зручніше працювати: в ігровій кімнаті, мистецькому центрі тощо);
· відволікання (визначати місце і умови роботи, за яких дитина мінімально відволікається на сторонні подразники; слідкувати, щоб увага була сконцентрована на матеріалах центру);
· рівень шуму (визначати робоче місце учня поруч з учителем, асистентом або лідером групи, щоб уникати гамору);
· вибір матеріалів (розташовувати в центрі тільки ті матеріали, що стосуються теми, завдання; використовувати засоби навчання, які сприяють соціальному та емоційному розвитку дитини);
· створення сприятливої атмосфери (ранкові зустрічі, святкування досягнень дитини, визначення учня «дитиною дня», нагородження призами).
  Зміст, форми та методи навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути корекційно спрямованими. Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожний метод і прийом, використаний вчителем чи вихователем, мають сприяти не лише засвоєнню знань, умінь, навичок, формуванню поведінки, а й виправленню вад психофізичного розвитку (залежно від дефекту).
  Система корекційного впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість загалом у єдності її компонентів:
· пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси;
· досвід (знання, вміння, навички);
· спрямованість;
· поведінка.
  Учителеві необхідно узгоджувати педагогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватись послідовності й наступності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім’ї.
Характерні особливості навчання дітей з обмеженими можливостями розумового розвитку
  Починаючи працювати з учнями, вчитель має враховувати індивідуальну структуру дефекту кожної дитини (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто вивчити досвід дитини, її спрямованість, поведінку.
Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту.
1. Первинний дефект:
· слабкість орієнтувальної діяльності;
· низька пізнавальна активність;
· слабкість замикаючої функції кори головного мозку;
· низька розумова працездатність;
· інертність нервових процесів.
2. Вторинні дефекти:
· недорозвинення вищих психічних процесів.
3. Подальші ускладнення:
· незрілість особистості.
  Для дітей з порушеннями розумового розвитку характерними є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спостерігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприймання, пам’яті, уяви, мовлення, уваги.
    Найістотніша ознака розумової відсталості — знижена здатність до узагальнень у процесі розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслуговування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.
Особливості процесу навчання дітей з вадами інтелекту:
· повільність процесу навчання;
· простіший виклад матеріалу;
· повторюваність у навчанні;
· поглиблений індивідуальний та диференційований підходи;
· предметно-наочний та практичний характер навчання;
· опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
· спеціальна організація навчальної діяльності учнів, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів.
Критерії оцінювання результативності корекційного впливу:
· якісне і кількісне полегшення структури дефекту;
· виправлення вад і переведення скоригованої вади у позитивну можливість дитини;
· підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;
· розширення обсягу свідомого користування дітьми набутим досвідом;
· позитивні зміни властивостей особистості.
 З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може використовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостереження проводиться двічі на рік: восени та навесні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель занотовує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостереження можуть бути частиною підсумкового оцінювання розвитку дитини, яке також передбачає записи життєвих випадків, ведення портфоліо, проведення конференцій з учнями та батьками.
Показники,за якими здійснюються спостереженняза соціально-емоційним розвитком (соціальні та робочі навички) :

·        повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);

·        демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, пристосовується в результаті конструктивної критики, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);

·        демонстрація здорової самоконцепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, позитивно реагує на похвалу чи підтримку, виявляє задоволення в результаті важкої роботи, співпрацює з іншими у групі, виявляє розуміння до інших);

·        продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);

·        організаційні здібності (організовує робоче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спостереження за когнітивним розвитком:

·        вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно використання підходів, матеріалів, засвоєних раніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє систематизувати ознаки, планує діяльність);

·        знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100, порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);

·        здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середовищі, використовує слова, які позначають позицію та напрямок, використовує систему координат, створює геометричні шаблони);

·        здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, периметр, уміє визначати час за годинником, розуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).

   Складовими розвитку мовлення є усне спілкування, читання, письмо, процес дослідження та тематичне навчання, наукове дослідження.
Показники, за якими здійснюється спостереження за мовленнєвим розвитком:

·        використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує особистій досвіду розповідях, послідовно переказує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);

·        володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні категорії, має достатній словниковий запас, використовує описову мову);

·        сформованість слухацьких навичок (розуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає);

·        сформованість навичок письма (виявлення інтересу до письма, використання відповідного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);

·        поведінка читача (виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривалого часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для читання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у багатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліографія тощо); впевнений, що подолає труднощі під час читання; читає матеріали з метою отримання інформації);

·        читацькі навички та стратегії (збагачує словниковий запас, який увесь час зростає; робить точні передбачення стосовно контексту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровування великих слів; перечитує, щоб краще зрозуміти контекст; перечитує та самостійно виправляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);

·        розуміння прочитаного (переказує оповідання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літературною інтерпретацією, здійснює особисті зв’язки, робить припущення щодо прихованого змісту);

·        читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто затинається; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні);

·        писемна поведінка (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє читацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тварин тощо; ділиться написаним з ровесниками);

·        навички написання твору (пропонує теми для написання; компонує початок, середину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповідними деталями);

·        перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; перевіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, граматики тощо);

·        навички письма (використовує відповідний спосіб тримання ручки на письмі; правильно пише літери алфавіту; пише акуратно та розбірливо; використовує відповідний розмір літер та розміщення в просторі).

Показники, за якими здійснюється спостереження за розвитком творчих здібностей:

·        творчі навички (має розвинену уяву; володіє почуттям гумору; виявляє інтелектуальну допитливість; має стійкий інтерес; ризикує використовуючи ідеї чи матеріали; виявляє гнучкість у висловлюванні концепцій, ідей, почуттів);

·        творчі риси (повністю залучається до діяльності; вміє бачити шаблони та взаємозв’язки; поєднує предмети чи ідеї у новий спосіб; уміє бачити речі по-новому; вміє спостерігати і ставити запитання; любить працювати й мислити самостійно);

·        художнє творення та визнання (творчо мислить, коли візуально виражає у мистецьких роботах концепції, думки, почуття; творчо мислить, коли приймає рішення та замінює ідеї під час мистецької діяльності; творчо та критично мислить, коли споглядає та говорить про мистецтво; поєднує концепції, процеси та зміст; поєднує особистий досвід з мистецьким змістом);

·        виявляє музичні здібності (імпровізує вокально чи інструментально; створює короткі мелодії, ритми, шаблони; створює акомпанемент для оповідань чи віршів; виявляє експресивну інтерпретацію музики; придумує рухи для музичних композицій; реагує рухами на оповідання та вірші).

  У спостереженні за фізичним розвитком  суттєву увагу приділяють загальній моториці, зокрема:

·        фізичній витривалості та фізичному стану (протягом дня підчас роботи в класі підтримує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяльності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);

·        участі в іграх та різних видах спорту (виявляє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення свого тіла в просторі; виявляє знання «лівої сторони», «правої сторони» в межах простору);

·        участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до темпу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче виконує ритмічні й танцювальні види; діяльності);

·        участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

Характерні особливості  навчання дітей із затримкою психічного розвитку
   Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні порушення у структурі так званих «передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну активність, емоційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам’ять, сприймання, тоді як «власне інтелект» — це різні форми розумової діяльності, особливо словесно-логічне мислення, зберігають досить високу здатність до розвитку, яка реалізується у процесі адекватної та своєчасної корекційної допомоги.
  Саме поняття «затримка» говорить про те, що дитина довше залишається на ранніх етапах свого розвитку. У віці 6—8 років вона ще «дошкільник». Саме тому в школі з цими дітьми спершу застосовують елементи гри, поступово привчаючи дітей свідомо вчитися.
  У дітей із ЗПР «найслабшим місцем» є недорозвиненість чуттєвого пізнання навколишнього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобувають від безпосереднього знайомства з предметами. Такі діти часто не знають назв і погано розрізняють кольори та їхні відтінки, не знають геометричних фігур, мають труднощі у практичному використанні ознак предметів при розв’язанні конкретних завдань.
  Основна увага у роботі з такими дітьми зосереджується на розширенні, зміцненні й систематизації безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.
  Необхідно також враховувати, що дитині із ЗПР потрібно давати більше часу на засвоєння певних навичок. Усі діти із затримкою психічного розвитку повинні бути під наглядом лікарів: педіатра, психіатра. Вчителеві необхідно систематично знайомитись із результатами спостережень лікарів та враховувати їх в організації навчально-виховного процесу.
  Дуже важливим моментом у роботі з такими дітьми є забезпечення охоронного режиму педагогічного процесу, щоб уникнути перевантаження вразливої нервової системи дитини. Для забезпечення ефективності корекційно-педагогічної роботи важливо здійснювати індивідуальний підхід з урахуванням реального рівня розвитку дитини.
 Характерні особливості  навчання дітей із порушенням слуху
   Для дітей із порушенням слухової функції характерна складність сприймання та вторинне відставання у мовленнєвому розвитку, що спричиняють специфічне розуміння мовленнєвого матеріалу. Сприймання зверненого мовлення дещо полегшується усвідомленням дитиною тієї ситуації, в якій відбувається розмова, що дає змогу домислювати елементи мовлення, малодоступні для сприймання.
  Природні жести та емоційні ознаки співрозмовника, адекватні змісту висловленої думки, також дають додаткову інформацію.
 Основним принципом навчання мовлення дітей зі зниженим слухом є максимальне збагачення мовленнєвої практики.
Принцип збагачення мовленнєвої практики реалізується за такими напрямами:

·        мовленнєвий контакт з дітьми зі збереженим слухом в умовах безпосереднього спілкування, що забезпечується інклюзивним середовищем;

·        спеціальна робота із засвоєння основних мовних закономірностей.

Запобігання і виправлення специфічних мовленнєвих помилок, притаманних більшості дітей зі зниженим слухом, передбачає:

·        удосконалення сприймання і розуміння мовлення (розрізнення значень слів, схожих за звуко-буквеним складом; прогнозування кінцевої частини слів, кінцівки речення, частини та цілого тексту; добирання малюнків до частини тексту; відтворення логічної послідовності викладу тексту за допомогою малюнків; визначення джерела звуку, сили, тривалості, висоти звуку; впізнавання немовних звуків);

·        засвоєння звуко-буквеного складу слів (дописування слів за початком; знаходження букв із розрізної азбуки на позначення певного звука; дописування пропущених букв у словах; утворення нових слів із букв одного слова; називання малюнків на заданий звук);

·        уточнення лексичних значень слів (розрізнення слів, які означають назви предметів, схожих за зовнішніми ознаками; розрізнення слів, які означають поняття, схожі за функціональними ознаками; розрізнення значень слів за належністю до спільної ситуації; розрізнення назв частин і цілого; групування слів за формальними та смисловими ознаками; добирання слів до запитань; вгадування предметів за їх описом);

тренування у синтаксичній побудові та граматичному оформленні словосполучень і речень (виписування з тексту сполучень слів; придумування словосполучень із заданим іменником; складання словосполучень і речень за схемами; складання схем речень).
 Характерні особливості  навчання дітей із важкими порушеннями мовлення
  Можливості дітей з порушеннями мовлення в опануванні знань, умінь та навичок обумовлені характером, структурою мовленнєвого дефекту, ступенем його тяжкості, особливостями сенсомоторного та інтелектуального розвитку.
Розвиток мовлення і розвиток мислення — взаємопов’язані процеси. Важкі мовленнєві розлади супроводжуються специфічними особливостями інтелектуальної діяльності дитини. Названі відхилення негативно впливають на формування в дитини різних форм діяльності (складної рухової, усіх видів образотворчої), спричиняють труднощі у засвоєнні математичних знань та мови. До того ж мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людьми. Все це призводить до формування своєрідних психологічних і патопсихологічних особливостей.
Необхідною умовою корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають вади мовлення, є пряма та опосередкована психотерапія мовленнєвих розладів. Робота вчителя з такими дітьми передбачає запобігання негативним впливам мовленнєвого дефекту на формування інших психічних функцій.
Корекційна робота спрямовується на розумовий розвиток (розширення кола знань і уявлень про довкілля, розвиток пізнавальної активності, мислительних процесів, формування продуктивних способів запам’ятовування, розвиток довільної уваги) та розвиток мовлення (фонетико-фонематичної системи, словника, удосконалення граматичних навичок, зв’язного мовлення). Характерні особливості  навчання дітей із важкими порушеннями зору
  Наявність у класі дитини з порушенням функції зору потребує від учителя застосування специфічних форм і методів навчання.
  Перебуваючи в класі, така дитина відчуває певні труднощі під час користування засобами навчання. Наприклад, дитина не читає дрібного шрифту, швидко втомлюється при читанні (коли шрифт недостатньо виділений, густо розміщені рядки, є кольоровий фон), не читає написане олівцем, дуже близько нахиляється над зошитом.
  Для такої дитини необхідно збільшити шрифт, використовувати лупу, робочі аркуші з достатнім контрастом та відповідним розташуванням рядків, добре освітлювати робоче місце, стежити, щоб не було відсвічування, дібрати відповідну висоту букв у рядку та відстань між рядками, використовувати фломастер, гелеві ручки, аркуші поперечного формату, користуватися літературою, призначеною для дітей з вадами зору.
  У дитини можуть виникнути труднощі підчас списування з підручника, орієнтуванні на робочому аркуші, знаходження письмового приладдя. Для цього потрібно створити систему орієнтаційних знаків (кольорові позначки, нумерацію рядків).
   Для полегшення цілісного сприймання малюнків великого формату їх необхідно опрацьовувати поступово (наприклад, шляхом закривання окремих деталей), збільшити час на виконання завдання, використовувати лупу.
  Для дитини з вадами зору робоче місце треба розташувати посередині перед дошкою (не збоку), обов’язково вимовляти написане на дошці.
 Предмети показувати безпосередньо перед учнем, дозволяти учню підійти й оглянути предмет; карти; малюнки не розташовувати надто високо, розвивати сприймання на слух, дотик.
  З такою дитиною треба проводити роботу з орієнтування у просторі: вивчати маршрути до відповідних приміщень, послідовно ознайомлювати з новим приміщенням, подвір’ям, майданчиком тощо.
  Необхідно дотримуватися правил гігієни праці та перерв для відпочинку очей, оптимально освітлювати робоче місце.
  Для дітей з фобією світла доречно пропонувати робоче місце спиною до вікон; для дітей, чутливих до відсвічування, необхідно усувати всі джерела, які можуть спричиняти таке явище (непряме освітлення, опущені шторки).

Характерні особливості  навчання дітей із  дитячим церебральним паралічем (ДЦП)
  Одним з важких порушень психофізичного розвитку дітей є дитячий церебральний параліч (ДЦП). Він виявляється насамперед у порушеннях рухових функцій, які часто поєднуються з розладами мовлення, сенсорної та особистісної сфери, нерідко супроводжується зниженням інтелекту. ДЦП найчастіше зумовлює дитячу інвалідність. Тому ця категорія дітей потребує спеціальних підходів щодо фізичного середовища та організації навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.
Загальні рекомендації для роботи з дітьми цієї категорії:
· Введення в штатний розпис школи посади «асистент учителя».
· Командний підхід до організації навчально-виховного процесу для дітей з ДЦП (ефективна співпраця учителів, батьків, фахівців).
· Введення вправ для розвитку великої та дрібної моторики у виконанні письмових робіт.
· Чергування виконання письмових завдань із завданнями недорозвитку усного зв’язного мовлення дитини.
· Зменшення обсягу письмових завдань та збільшення часу на їх виконання.
· Коригування навчального плану (за рахунок годин фізичної культури проводити реабілітаційні програми).
· Зменшення обсягу математичних завдань через інертність психічних процесів.
· Передбачання короткочасних і тривалих перерв у роботі.
· Відведення достатнього проміжку часу на виконання різних видів навчальної діяльності.
· Застосування техніки інтенсивного навчання.
· Використання під час уроків широкого спектра матеріалів з метою стимулювання розвитку сенсорних систем дітей.
· Чітка організація інструкцій, повторення.
· Створення ситуацій для максимального виявлення активності дитини.
· Планування успіху.
· Організація навчального процесу з орієнтацією на яскраві риси дитини.
Розглянемо окремі випадки виявлення ДЦП та назвемо рекомендації щодо конкретних діагнозів.
ДЦП. Спастична диплегія
Основні характеристики: рухи рук збережені; рухи ніг ускладнені або повністю спастичні; пересувається за допомогою допоміжних пристроїв; інтелект переважно збережений; спостерігаються незначні мовленнєві порушення.
Рекомендації:
· Надати можливість учителю вносити зміни до окремих розділів навчальних програм відповідно до фізичних можливостей дитини (образотворче мистецтво, трудове навчання).
· Максимально зменшувати кількість факторів відволікання.
· Використовувати допоміжні технологічні пристрої.
· Формувати функціональну спроможність дитини (до руху, самообслуговування; комунікації, інтелектуального розвитку).
ДЦП. Геміпаретична форма
Основні характеристики: одностороннє ураження верхньої та нижньої кінцівок; пересувається самостійно; інтелект переважно збережений; мовлення не порушене.
Рекомендації:
· Залежно від ураження відповідних відділів головного мозку добирати навчальні завдання для розвитку логічного мислення та розумових здібностей дитини.
· Створювати умови у класному середовищі для забезпечення максимально можливої працездатності дитини (з урахуванням ушкодженої сторони тіла).
ДЦП. Гіперкінетична форма
Основні характеристики: спостерігається підвищений чи знижений м’язовий тонус в кінцівках, що призводить до хаотичності рухів; рухи голови не керовані; частіше самостійно не пересуваються; наявні зниження рівня інтелекту та мовленнєві розлади.
Рекомендації:
· Використання елементів холдінг-терапії.
· Забезпечення спеціальним учнівським приладдям (зошити з широкими лініями, ручки з допоміжними пристроями).
· Використання відповідного дидактичного матеріалу для формування властивостей уваги.
ДЦП. Подвійна геміплегія
Основні характеристики: дитина самостійно не утримує голову, не сидить; самостійно не виконує жодних рухів, не пересувається; тяжкий інтелектуальний дефект; наявні судомні приступи. Навчання таких дітей в умовах інтеграції неможливе.
ДЦП. Атонічно-естетична форма
Основні характеристики: тонус м’язів нижніх кінцівок низький; самостійно пересу-вається на широко розставлених ногах; порушена координація рухів; інтелект нижчий за вікову норму; незначні вади мовлення.
Рекомендації:
· Терпима позиція вчителя, чітке дотримання правил класу щодо слухання, надання достатнього часу для відповіді.
· Поділ навчального завдання на кілька етапів.
ДЦП. Спастичний тетрапарез
Основні характеристики: уражені верхні та нижні кінцівки (рухова функція ніг практично неможлива); пересувається за допомогою візка; порушення інтелекту від мінімального до максимального, відповідно спостерігаються і мовленнєві розлади.
Рекомендації:
· Використання альтернативних форм комунікації.
· Забезпечення спеціальною комп’ютерною клавіатурою.
· Організація вправ, що потребують зворотного зв’язку для забезпечення повноцінної участі в навчально-виховному процесі.



Для учнів з особливостями психофізичного розвитку з метою корекції первинних і вторинних порушень, розширення досвіду соціально-психологічної адаптації та трудової реабілітації необхідно передбачити корекційно-відновлювальні заняття з лікувальної фізкультури, ритміки, формування навичок просторового, соціально-побутового орієнтування, корекції пізнавальної діяльності, розвитку слухового, зорового, дотикового сприймання та мовленнєвої діяльності, а також психокорекцію.
Ці заняття з дітьми проводять дефектолог, психолог, учитель класу індивідуально або в групах залежно від особливостей розвитку учнів та труднощів у навчанні.
Учитель інклюзивного класу має оволодіти вмінням обирати для дитини з особливостями психофізичного розвитку на кожен урок певну систему корекційних завдань, що зумовлені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.
Основні інклюзивно-педагогічні компетенції, необхідні для вчителя, у класі якого є дитина з особливостями психофізичного розвитку:
· усвідомлення змін взаємодії «дитина — освітня система», що означає:  школа для дитини, а не дитина для школи;
· знання психічно-соціальних особливостей дитини та її спеціальних потреб;
· знання спеціальних педагогічних методів і прийомів навчання та виховання такої дитини і вміння користуватися спеціальними технологіями;
· уміння створити команду педагогів, батьків.
Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого становища в класі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Дуже важливо в інклюзивному класі створити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпечити дитині з особливостями психофізичного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки.
Результативність навчально-виховної, корекційно-реабілітаційної і лікувально-про-філактичної роботи в інклюзивному класі (групі) значною мірою залежить від скоординованості впливів усіх членів команди (керівника закладу, педагогів, лікарів, психолога, дефектолога, реабілітолога, батьків) на дітей з особливостями психофізичного розвитку, комплексного підходу до планування і реалізації корекційно-розвивальних заходів. Важливо заохочувати організацію неформальних груп підтримки серед учнів школи з метою створення простору для соціальної реабілітації дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Рекомендації вчителям щодо роботи з "особливими" дітьми

Вчитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:

– ознайомитись із анамнезом, мати уявлення про основні види порушень психофізичного розвитку дитини;

– вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;

– враховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня;

– бути добре знайомим з приладами, які використовують учні з порушенням зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів.

– навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами;

– вивчити основні принципи роботи в команді;

– навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;

– закінчувати заняття, коли діти втомилися чи відволікаються;

– вміти складати плани індивідуальної роботи, оволодівати спеціальними методиками відповідно до специфічних потреб дітей;

– створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми;

– формувати у дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища;

– ставитися з повагою до дітей та їх батьків.

Особливості розвитку особистості молодшого школяра

із затримкою психічного розвитку

 

На дітях із затримкою психічного розвитку позначається, насамперед, загальна незрілість їхньої психіки, особливо емоційно-вольової сфери, що надає всій їхній поведінці надмірної інфантильності: невміння стримуватися, змушувати себе дотримуватися правил чи виконувати завдання, що не викликають безпосереднього інтересу, але є потрібними. На початку шкільного навчання ці діти недостатньо усвідомлюють свої учнівські обов'язки, правила поведінки в школі. Через це поряд зі своїми однокласниками вони виглядають дивними, оскільки поводяться як дошкільнята; встають без дозволу із-за парти, ходять, звертаються до вчителя під час пояснення чи просто граються, не звертаючи уваги на те, що відбувається на уроці. Тут виявляється і надмірна втомлюваність, і брак інтересу до певних занять. Адже відомо, що інтереси формуються на базі певних знань, умінь, а вони у таких дітей дуже обмежені.

У деяких дітей періодично змінюються настрої, які часто не пов'язані з якимись зовнішніми причинами: періоди підвищеної дратівливості, агресивності змінюються апатичністю, байдужістю до своїх успіхів і невдач. В основі їх, очевидно, лежать коливання загального стану здоров'я, перевтома. Формування поведінки та рис особистості дітей із затримкою психічного розвитку не є наслідком лише хворобливого стану їхньої нервової системи. Зазнаючи впливу мікросоціального середовища (сім'ї та найближчого оточення), в якому вони проживають, отримують приклади взаємодії з іншими для наслідування, вони опановують відведене їм місце серед оточуючих (батьків, родичів, товаришів, однокласників) [13 ]. 

По особливостях пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери і характеру поведінки молодші школярі із затримкою психічного розвитку значно відрізняються від однолітків, що нормально розвиваються, і вимагають спеціальних корекційних дій для компенсації порушень. Це виражається в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти істотні ознаки предметів і робити узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення.

Аналіз об'єктів відрізняється в учнів із затримкою психічного розвитку меншою повнотою і недостатньою тонкістю. В результаті цього вони виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Подібна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Уміння в думках порівнювати предмети або явища і виділяти в них спільну ознаку є одним з істотних умов опанування понять в процесі навчання. Для дуже багатьох дітей з особливими освітніми потребами характерні недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонних способів вирішення завдань. Такі школярі на початку навчання недостатньо володіють операцією абстрагування. Однією з характерних рис ЗПР є нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності дитини. Також зустрічаються діти з ЗПР, яким властива хиткість, періодичність в зосередженні уваги [14].

Процес вирішення інтелектуальних завдань визначається емоційно-вольовими особливостями молодших школярів. Часто діти із затримкою психічного розвитку називають першу відповідь, що прийшла на думку, і завдання виявляється не вирішеним навіть в тих випадках, коли потенційно вони спроможні впоратися з ним.

При ЗПР спостерігається недостатній рівень уваги. Діти на уроках розсіяні, не можуть працювати більше 10-15 хв. Це викликає реакцію роздратування, небажання працювати. У дітей із ЗПР ослаблена увага до вербальної (словесною) інформації, навіть якщо оповідання буде цікавим, захоплюючим. Виділяють такі особливості уваги у дітей із ЗПР: нестійкість, понижений об'єм, концентрація, вибірковість, розподіл. Рівень розподілу уваги стрибкоподібно підвищується до 3-го класу. Прийоми розвитку уваги: різні диктанти, редагування тексту, виправлення помилок, коректурні завдання, читання тексту і постукування по столу (що прочитав? скільки разів стукнув?), читання і закреслення букв. При проведенні вправ необхідно дати чітку інструкцію, не використовувати складні пропозиції, використовувати ігрові моменти.

Для ЗПР характерно недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ, що позначається на розвитку сприйняття. Порушені такі властивості сприйняття, як наочність і структурність. Для дітей із затримкою психічного розвитку властива пасивність сприйняття (підміна складнішого завдання простішим), спостерігаються труднощі в орієнтуванні у просторі – вправо і вліво орієнтації, що негативно позначається на графічному навику. 

Пам'ять. Понижена продуктивність (на 2 роки нижче, ніж в N однолітків) запам'ятовування і нестійкість, велике збереження мимовільної пам'яті в порівнянні з довільною, помітне переважання наочної пам'яті над словесною, низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організувати свою роботу по заучуванню, недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні, невміння використовувати прийоми запам'ятовування, порушення короткочасної пам'яті, швидке забування матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Мислення. У більшості дітей із ЗПР рівень розвитку наочно-дієвого мислення  в нормі. Вони правильно виконують завдання, але деяким потрібне стимулююче завдання. Наочно-образне мислення: більшості потрібне багатократне повторення завдання і надання деяких видів допомоги, але є такі, які і з допомогою із завданням не справляються. Словесно-логічне мислення у більшості не розвинене. Основні технологічні вимоги для формування індивідуально-коректувального підходу при розвитку розумової діяльності:

- загальна корекційна спрямованість процесу навчання, збільшення терміну навчання, мала наповнюваність класу, полегшений режим, відповідний навчальний план, збільшення кількості годин на важкий розділ програми, використання індивідуальних і групових занять з логопедом;

- розвиток відтворюючих способів мислення, які є основою для засвоєння знань;

- використання проблемних завдань. Спільна пошукова діяльність стимулює пізнавальну активність і активізує всі види розумових операцій.

Мова:

- Імпресивна сторона мови характеризується недостатньою диференціацією сприйняття мовних звуків, відтінків мови.

- Експресивній стороні мови характерний бідний словарний запас (мова складається з іменників і дієслів), недостатньо сформована лексико-граматична сторона мови, наявність аграматизмів, дефекти апарату артикуляції.

- Особливість: розвиток словотворення закінчується до кінця дошкільного віку у нормальних дітей. У дітей ЗПР затягується до кінця початкової школи. Діти не відчувають норм мови, неологізми, серед помилок у N дітей переважають р-л, ж-ш, у дітей із ЗПР з-с, и-л [17].

Емоційно-вольова сфера дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку також має свої суттєві особливості.

Діагностика емоційних особливостей молодших школярів із ЗПР зазвичай виявляється другорядним завданням при вивченні інших характеристик вказаної категорії дітей. В той же час дослідники відзначають значимі відмінності емоційних реакцій дітей із ЗПР і дітьми з нормальним рівнем розвитку. Е. Тяжесова виділяє слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу, метушливість, часту зміну настрою, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого.

М. Вагнерова вказує на велику кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння соціальної ролі і положення, на яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних стосунків. В. Лебединський відзначає особливу залежність логіки розвитку дітей із ЗПР від умов виховання [15].

За О. Слєпович, проблеми у сфері соціальних емоцій: діти не готові до емоційно теплих стосунків з однолітками, у них можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, вони слабо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки. Вказані особливості дітей із ЗПР створюють додаткові труднощі для діагностичної і коректувальної роботи з ними [19].

Виділяють такі особливості емоційно-вольової сфери дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку:

1. Діти із ЗПР мають труднощі у вербалізації своїх емоцій, настрою. Як правило, вони не можуть дати чіткий і зрозумілий сигнал про настання втоми, про небажання виконувати завдання, про дискомфорт та ін. Це може походити з кількох причин:

а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань не дозволяє дитині «визначити» свої емоції;

б) у більшості дітей із ЗПР є негативний досвід взаємодії з дорослими, який перешкоджає прямому і відкритому переживанню свого настрою;

в) у тих випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюється і дитина готова про нього сказати, часто йому недостатньо для цього словникового запасу і елементарного уміння формулювати свої думки;

г) нарешті, багато дітей із ЗПР, особливо обумовленою педагогічною занедбаністю, розвиваються поза культурою людських відносин і не мають яких би то не було зразків ефективного інформування іншої людини про свої переживання. Дітям, що нормально розвиваються, також властиве недостатнє уміння висловлювати свої переживання. Але у дітей із ЗПР ця недостатність виражена ще в більшій мірі.

2. Дітям із ЗПР властивий низький рівень стійкості уваги, тому необхідно спеціально організовувати і направляти увагу дітей.

3. Високий ступінь виснажуваності дітей із ЗПР може набувати форми як стомлення, так і надмірного збудження. У будь-якому випадку відбувається швидка втрата інтересу до роботи і зниження працездатності. Діти із ЗПР менш здібні до мобілізації сил, ніж ті, що нормально розвиваються. Крім того, така мобілізація може привести до ще більшого виснаження. Тому небажано примушувати дитину продовжувати діяльність після настання стомлення. Однак багато дітей із ЗПР легкої форми схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, що вимагають від них довільної поведінки, цілеспрямованості, доцільності дій, вживання вольових зусиль.

4. Надмірна збудливість у поєднанні з недоліками виховання часто зумовлює, особливо у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, бурхливі реакції на іноді незначні зауваження: дитина може падати на підлогу, бити ногами, голосно кричати, іноді дряпати себе, кусати .

Ці спільні риси можуть стати і орієнтиром при діагностиці затримки психічного розвитку (чим більше таких рис спостерігається у дитини, тим вірогідніше наявність у неї ЗПР), і критерієм ефективності корекційної роботи нарешті, є розуміння  логіки поведінки цих дітей .

 

Висновки

Затримка психічного розвитку – це порушення нормального темпу психічного розвитку в цілому або окремих його функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових), в результаті чого дитина, яка досягає шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних та ігрових інтересів. Пізнавальна діяльність характеризується низьким рівнем активності і темпом переробки інформації. Увага нестійка, пам'ять обмежена в об'ємі і неміцна. Поняття «затримка» підкреслює часовий (невідповідність рівня розвитку зросту) і в той же час тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, чим раніше створюються адекватні умови навчання і розвитку дітей даної категорії.

Отже, наші сьогоднішні знання про затримку психічного розвитку допомагають розглядати її як тимчасовий стан, що й відображено в його назві. Сензитивний (найсприятливіший, найчутливіший) вік для її корекції – дошкільний i молодший шкільний. Пізніше, в підлітковому віці, якщо не наступила компенсація під впливом корекційно-педагогічної роботи з дитиною, стабілізується стан певної інтелектуальної недостатності, який за ступенем вираженості буває проміжним між низькою нормою i легкою розумовою відсталістю. Разом з тим, навіть у випадках недостатньої компенсації, затримка психічного розвитку суттєво відрізняється від розумової відсталості.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення (до того ж нерівномірні), які виявляються у зниженні пcиxiчної витривалості, працездатності i пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та у недоліках пам'яті, сенсомоторної координації, в той час як здатність мислити (інтегративна функція мозку) достатньо збережена. Зро­зуміло, що порушення усіх таких функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні наслідки; пізнавальна діяльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У розумово відсталих дітей недостатня саме інтегративна функція мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затримкою психічного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо у перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими.

Для організації ранньої допомоги дітям з відхиленнями в розвитку  необхідно переслідувати наступні цілі звернути  увагу на сім’ю, в якій з’явилася дитина з обмеженими можливостями, необхідно стимулювати відповідальність батьків за догляд та виховання такої дитини, здійснювати практичний контроль медичного персоналу за даною дитиною, займатися розробкою різних методів раннього виявлення та діагностування психомоторних порушень та оцінки рівня розвитку дитини, здійснювати на практиці мультидисциплінарний підхід в наданні реабілітаційної допомоги дитині. Необхідно здійснювати конкретну психолого-педагогічну допомогу батькам дітей з порушенням розвитку у вигляді навчання, навичкам взаємодії з дитиною та методам корекційної роботи, відпрацьовувати попередження порушень поведінки, формування передумов ігрової та навчальної діяльності, тобто здійснювати комплексний підхід всіх спеціалістів до організаційно-виховної та лікувально-корекційної діяльності у всіх спеціалізованих закладах .